El asesoramiento como
un proceso de resolución conjunta de problemas.
La
relación de asesoramiento normalmente surge a petición del asesorado, cuando
éste solicita ayuda para resolver algún problema detectado en el ejercicio de
su labor (Tingstrom, Little y Stewart, 1990). Incluso cuando los asesores
proponen espontáneamente nuevas metodologías o estrategias de trabajo, éstas
son en realidad la solución a un problema, si bien, en este caso, tal problema
puede que sólo esté inicialmente en la mente del asesor ya sea para solventarlo
o prevenirlo (Caplan y Caplan, 1997).
Todos
los asesores comparten un armazón básico que podría resumirse en estos tres
pasos: (1) definir con precisión los problemas que el asesorado ha de afrontar,
(2) buscar soluciones viables a los mismos y (3) evaluar la puesta en práctica
de esas soluciones.
Asesorar es más que
ofrecer soluciones: es, ante todo y como requisito previo, definir problemas.
A
su vez, se recomienda que este proceso de resolución de problemas sea un proceso
conjunto en el que, tanto el asesor como el asesorado se responsabilicen
de cada una de las tareas que implica. De manera más precisa, se aconseja que
cada participante aporte al otro su experiencia y conocimientos para resolver
el problema que les ocupa y que las decisiones que se tomen sean consensuadas
(Davison, 1990). Cabe por tanto pensar que lo importante no es tanto el papel
que el asesor asuma, como el que se le conceda al asesorado: la resolución del
problema habrá sido un acto conjunto en la medida en la que al asesorado se le
permita asumir toda la responsabilidad de la que sea capaz y se le anime a
intervenir en cada paso que se vaya dando. Así, a medida que el proceso avance,
el asesor podrá ir reduciendo su participación en cada una de las fases del
proceso para que los profesores puedan ir asumiéndolas hasta llegar a hacerlo
plenamente.
De
este modo, a la par que se resuelven problemas concretos, se concede al asesorado
la oportunidad de incrementar sus recursos, capacitándolo para hacer frente a
exigencias futuras.
La
comprensión lectora y los problemas de comprensión
De
manera resumida, la investigación psicológica sostiene ampliamente que comprender
es un ejercicio de atribución de significados que requiere: (a) desentrañar las
distintas ideas contenidas en el texto y sus relaciones, (b) hacer dialogar las
ideas del texto con los conocimientos previos (c) regular estratégicamente ese
proceso a la luz de las intenciones del texto y del lector Cada uno de estos
niveles requiere en
Alguna
medida el desenlace de una serie de procesos, reconocer las palabras y acceder
a su significado, conectar unas ideas con otras, captar qué es lo importante.
Por lo tanto, los problemas de comprensión
pueden ser explicados por la inadecuada realización de alguno de esos procesos
(véase en la Tabla I la columna de la derecha): decodificar con dificultad las
palabras y/o no conocer su significado, no saber de qué habla el texto en cada
momento, tener dificultad para extraer las ideas fundamentales.
Cuando
la lectura de un texto tiene lugar en el contexto escolar, asumimos que, tanto
los procesos implicados en su comprensión como los problemas que pueden surgir, son el resultado de la
interacción entre el lector, el texto y el contexto de ayudas facilitado por el
profesor.
METODOLOGÍA
Participantes
En
la experiencia de asesoramiento participaron quince maestras de un centro de
Educación Infantil y Primaria (la mayoría tutoras de Primaria) y los tres
autores: el primero adoptó el papel de observador y los otros dos el de
asesores.
Descripción
de la experiencia de asesoramiento
La
experiencia ocupó seis sesiones de trabajo de aproximadamente una hora, desarrolladas
entre los meses de febrero y junio del curso 98/99. Todos los encuentros
tuvieron lugar en el centro escolar, al término de la jornada lectiva.
Teniendo
en cuenta lo expuesto sobre los procesos de asesoramiento, en el trabajo con
las maestras pueden distinguirse tres fases: definición del problema, búsqueda
e incorporación de soluciones y evaluación.
a)
Fase
de definición del problema
Esta
fase ocupó la 1 sesión, la 2 y parte de la 3; sesiones que fueron
empleadas para reflexionar sobre los problemas a los que las maestras atribuían
las dificultades de comprensión de sus alumnos durante las situaciones de Lectura
en el aula1.
Para
facilitar la reflexión, los asesores propusieron tres actividades de carácter abierto,
esto es, pensadas para ayudar a las maestras a explicitar y revisar su verdadero
conocimiento y creencias sobre la lectura sin que fueran influidas por ninguna
concepción teórica, ya fuera la asumida por los asesores o cualquier otra.
De
manera más precisa, las actividades propuestas a las maestras fueron:
(1) discutir entre ellas cuáles eran los
problemas que encontraban cuando leían con sus alumnos
(2)
grabar y analizar una de sus clases
(3)
contraponer el texto leído en la clase grabada (sus ideas y las relaciones entre
dichas ideas), con el texto construido durante la lectura (las ideas y relaciones
esclarecidas por medio de algún resumen, paráfrasis o pregunta).
La pertinencia de este tipo de actividades está
avalada por un buen número de proyectos de formación y mejora profesional:
El
recorrido por estas tres actividades permitió concluir cual era el verdadero
problema.
Todos
los problemas inicialmente formulados, el más relevante era el enunciado como: los
alumnos no extraen las ideas fundamentales
b) Fase de búsqueda e
incorporación de soluciones
En
consonancia con los pasos dados en la fase anterior, parte de la tercera sesión
y las sesiones cuarta y quinta se destinaron a reflexionar sobre el modo de
contrarrestar la tendencia a no ofrecer suficientes
ayudas para extraer las ideas fundamentales.
c) Fase de evaluación
En
la sexta y última sesión se evaluó, tanto la experiencia de asesoramiento, como
la pertinencia de las ayudas ideadas para enriquecer las situaciones de lectura
en el aula. Las maestras consideraron que se había dispuesto de poco tiempo para
trabajar con los asesores y que incorporar las ayudas diseñadas era costoso aunque
relevante.
Conclusiones
y análisis de la participación
Por
último, la interpretación del grado de participación relacionado con la
Categoría
enunciado requiere tener en cuenta que
fueron las maestras quienes enunciaron autónomamente todos los problemas. Si
los asesores asumen en esta acción un protagonismo similar es simplemente porque
retomaron los problemas señalados por las maestras para someterlos a la
revisión de sus significados.
En
definitiva, los asesores fueron casi totalmente autónomos elaborando las conclusiones
del tratamiento de cada problema y catalogando
sus diferentes enunciados, mientras que, en la búsqueda
de soluciones y de excepciones, la participación de las maestras
fue mayor, si bien sólo alcanzaron plena autonomía en el 17%de las
Ocasiones
en las que buscaron excepciones que cuestionaran
la importancia inicial asignada a algún problema.
En
cuanto a la participación, los datos muestran que las conclusiones
expuestas son casi todas –excepto una– responsabilidad exclusiva
de los asesores.
La
búsqueda de evidencias y excepciones
suele ir asociada a distribuciones intermedias de
responsabilidad, unas veces con mayor participación de los asesores (Nivel de
Participación 1) y otras de las maestras (Nivel de Participación 2). En
consecuencia, las maestras sólo son completamente autónomas en el enunciado
de los problemas. Por otro lado, dada la baja participación de las
maestras (a menudo inexistente) en acciones decisivas, podría concluirse –utilizando
la terminología de Lave y Wenger (1991)– que las maestras se ocuparon
sistemáticamente de las acciones periféricas (como,
por ejemplo, el enunciado de los problemas) sin incrementar su participación en
las acciones centrales (como, especialmente, la
elaboración de conclusiones). Sin duda ese incremento de responsabilidad
requeriría un proceso de colaboración más dilatado en el tiempo, pero también
unas condiciones de partida distintas a las aquí apreciadas.
Por
lo tanto, teniendo en cuenta el modo en el que se abordó la fase de definición de
los problemas, nos expusimos a que los problemas tratados siguieran poseyendo
un significado diferente para las maestras y para nosotros
Referencia
Solé, I. (1997) La concepción constructivista y el asesoramiento en centros. En infancia y aprendizaje. pp 77-95.
Pérez, Gómez. A. (1999) La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata. pp 147- 179
Portelo, P. A. ( 2005) El asesoramiento a centros educativo: una perspectiva institucional. En J.D.
Segovia (Coord.) Asesoramiento en el centro educativo. Cambio en la institución. pp 131_ 144.
Nieto, J.M. (2005) Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. En J.D.
Pérez G. M.P. (2005) Estrategias e instrumentos de asesoramiento En J.D, Barcelona, pp 227-246.
Guarro, P (2005). Modelo de proceso o la estrategia del proceso de asesoramiento desde la colaboració: una revisión desde la practica. Barcelona, Octaedro, pp 203-226.
El caso
No hay comentarios.:
Publicar un comentario