¿CÓMO MEJORAR LA COLABORACIÓN ENTRE EL ASESOR Y EL CENTRO ESCOLAR?

 

¿CÓMO MEJORAR LA COLABORACIÓN ENTRE EL ASESOR Y EL CENTRO ESCOLAR?

 

Para mejorar la colaboración entre el asesor y el centro escolar, se sugiere lo siguiente:

ü  Transformar de manera democrática la cultura de la institución.
 

ü  Reconocer la historia de cada centro

ü  Saber hacia dónde se quiere llegar en el proceso de mejora.

ü  Ser humilde
 

ü  El asesoramiento debe orientarse a mejorar el trabajo colaborativo

ü  Predicar con el ejemplo

ü  No imponer propuestas

ü  Hay que hacer que toda la comunidad escolar participe y se sienta implicada en el proceso de trabajo.

ü  Se debe crear un proceso de construcción compartida de la realidad

ü  Favorecer el apoyo mutuo y la reflexión sobre, y la comprensión de, las acciones encaminadas al cambio.

ü  Ser respetuoso ante los acuerdos y opiniones de cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

ü  Proponer formulas sencillas pero eficaces de apoyo mutuo.

ü  Ir de lo más sencillo a lo más complejo

ü  Presentar todas las propuestas de trabajo de manera escrita.

ü  Dar a conocer las metas a corto, mediano y largo plazo.

ü  Mirar hacia la autonomía del centro

 

 

COMPONENTES DEL ASESORAMIENTO

COMPONENTES SOBRE LOS QUE SE SUSTENTA EL TRABAJO DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO.

Los componentes principales sobre los que se sustenta el asesoramiento son los siguientes:

*DESARROLLO DEL CURRÍCULUM.

Está cargado de ideologías, por ello hay que convertirlo en un currículo democrático,  ya que los contenidos curriculares son portadores de valores y de cultura.

El asesor junto con el profesorado, promueve los procesos de análisis y desarrollo del currículum, esto supone:

1.       Focalizarse en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.       Reconocer al profesor y a los alumnos en las tareas.

3.       Retomar el valor ético –moral de lo que es educar.

4.       Asumir responsabilidad e implicación en las prácticas interactivas.

https://www.youtube.com/watch?v=NlGMOu-YuA4

 

*PROFESORADO.

Busca que los profesores modifiquen sus concepciones pedagógicas, para que de esta manera se tengan mayores posibilidades de desarrollo personal, social, cognitivo, moral y profesional.

Dentro de este campo, se deben considerar los siguientes rasgos:

1.       DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE:

(Huberman, 1990)

- Entrada en la carrera. (1-3 años) Periodo de inducción, supervivencia y exploración.

- Estabilización. (4-6 años)

Posee un repertorio pedagógico suficiente para sobrevivir en la profesión con fluidez.

- Diversificación, experimentación o cuestionamiento. (7-18 años)

Surgen los retos para la mejora de la profesión. Se pueden asumir trayectorias diferentes:

Diversificación y activismo, hacer más cosas, métodos, iniciativas.

Cuestionamiento o actitud de cuestionar su práctica, la escuela, la educación.

Hacer progresar, para después cuestionar estas experiencias o propuestas emprendidas.

-Replanteamiento. (19-30 años) 

El profesor muestra más equilibrio, tranquilidad y dominio en su profesión. Se presenta la serenidad y firmeza o un estancamiento, conservadurismo o queja.

-Descompromiso y retirada o preparación para la jubilación. (31-40 años) 

Fase conflictiva y amarga o serena. Clara preparación para la jubilación.

 

2.       DESARROLLO COGNITIVO Y MORAL.

Estadios preconvencionales. El profesor actuará en torno a sus intereses. Preocupación por si mismo y a la evitación del castigo.

Estadios convencionales. Se somete a lo bien visto. Evita problemas.

Estadios postconvencionales. Responsable de la autonomía y profesionalidad (hombres) o del cuidado de uno mismo y de los otros (mujer). Las actuaciones se basan en la entrega, la confianza, el diálogo, el colocarse en el lugar del otro.

Esto dependerá del clima o cultura moral de la institución.

Ver al profesor como adulto que aprende. Aquí Cruz (2000) citado por Segovia (2005) enumera un listado de estilos de aprendizaje estos son:

·         Aprendizaje dialógico. El adulto posee un saber cultural. Se pone en marcha mediante el diálogo; se confronta con otros.

 

·         Compartir historia de vida. Las narraciones autobiográficas  crear un marco común.

·         El equipo docente como grupo de aprendizaje. Los grupos más democráticos posibilitan el desarrollo individual.

·         Las redes locales y globales de profesores y centro. Tener acceso a la información  y dar difusión.

 

El docente dentro de una comunidad profesional. Sus prácticas estarán influenciadas por el contexto  que lo rodea. Serán importantes las siguientes dimensiones:

·         Colaboración y encuentro profesional.

·         Posibilidad de trabajar en equipo

·         El equilibrio en los equipos docentes.

·         Equilibrio profesor-equipo.

·         Interacción con contenido

·         Participación y comunicación.

·         Interrelación con la comunidad.

·         Sistemas de apoyos recursos y recompensas.

·         Autonomía profesional.

 

*CENTRO

Cada centro posee , capacidades de desarrollo, orientación, momentos históricos y una historia de vida,; tienen una finalidad dada por los planteamientos administrativos y legislativos. Esto caracteriza ciertas tipologías, estas son las siguientes:

·         Culturas y subculturas. En cada centro existen subculturas con rasgos y objetivos. Se habla de culturas escolares integradoras (obtención de puntos comunes), optimizadoras (no todos asumen el mismo nivel, satisfactorias (formalistas y de gran familia) y la política (dada por conflictos, negociaciones, grupos de poder).

·         Tipología y denominación. Cada centro se encuentra determinado por su dotación de medios, estructura interna y el marco en el que se circunscribe.

·         Tipología cultural y orientación. Los centros se orientan hacia la transformación o la reproducción.

·         Relaciones micropolíticas. Procesos de interaccion, de diálogo, de toma de decisiones y las relaciones de poder.

·         Tipos de relaciones profesionales. Pueden estar presentes en una cultura individualista, de pseudo-colaboración, familia, competitiva o de colaboración profesional.

·         Capacidad de desarrollo. Diferentes contextos de trabajo. Estancados o fracasados, descaminados, dinámicos o paseantes.

·         Se diferencian los centros por su dominio instrumental y el dominio expresivo, dando como resultado un equilibrio personal entre ambos; estos son el formal, de bienestar o gran familia, casa caliente, supervivencia y escuela eficaz.

 Como último aspecto que debe tomar en cuenta el ciclo de vida en el que se encuentra la institución.




 

 

ROL DEL ASESOR PSICOPEDAGOGICO

Rol del asesor 

La actitud del asesor ante el primer contacto con el plante debe de ser consiente  de sus acciones son las  que verdaderamente están construyendo el tipo de relación con el centro.

De tal modo que el asesor debe de pensar con detenimiento que hacer y ante todo como hacerlo.

Cuando el asesor contribuye desde un modelo de proceso o desarrollo, para que el cambio se produzca, tiene que conocer estrategias de comunicación para cualquier acción a realizar.

El asesor deberá de tener una buena comunicación frente y entre el grupo dichas estrategias le ayudara a una mejor comunicación y difusión de información con los profesores.

 La labor del asesor será un éxito, si considera que las estructuras de colaboración entre el profesorado se mantenga con independencia  cuando surjan problemas.

El asesor siempre fomentara la evaluación de cualquier proceso y  se lo transmitirá al grupo de profesorado con el que trabaje.

Por lo que en conclusión deberá tener buena actitud para la asimilación de problemas, facilidad de comunicación, trabajo colaborativo, reconocimiento de cuando y como alejarse, por lo que deberá de conocer diversos tipos de estrategias

 

 

 

EXPERIANCIAS EN ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

El asesoramiento como un proceso de resolución conjunta de problemas.
 

 

La relación de asesoramiento normalmente surge a petición del asesorado, cuando éste solicita ayuda para resolver algún problema detectado en el ejercicio de su labor (Tingstrom, Little y Stewart, 1990). Incluso cuando los asesores proponen espontáneamente nuevas metodologías o estrategias de trabajo, éstas son en realidad la solución a un problema, si bien, en este caso, tal problema puede que sólo esté inicialmente en la mente del asesor ya sea para solventarlo o prevenirlo (Caplan y Caplan, 1997).

 

Todos los asesores comparten un armazón básico que podría resumirse en estos tres pasos: (1) definir con precisión los problemas que el asesorado ha de afrontar, (2) buscar soluciones viables a los mismos y (3) evaluar la puesta en práctica de esas soluciones.

 Asesorar es más que ofrecer soluciones: es, ante todo y como requisito previo, definir problemas.

A su vez, se recomienda que este proceso de resolución de problemas sea un proceso conjunto en el que, tanto el asesor como el asesorado se responsabilicen de cada una de las tareas que implica. De manera más precisa, se aconseja que cada participante aporte al otro su experiencia y conocimientos para resolver el problema que les ocupa y que las decisiones que se tomen sean consensuadas (Davison, 1990). Cabe por tanto pensar que lo importante no es tanto el papel que el asesor asuma, como el que se le conceda al asesorado: la resolución del problema habrá sido un acto conjunto en la medida en la que al asesorado se le permita asumir toda la responsabilidad de la que sea capaz y se le anime a intervenir en cada paso que se vaya dando. Así, a medida que el proceso avance, el asesor podrá ir reduciendo su participación en cada una de las fases del proceso para que los profesores puedan ir asumiéndolas hasta llegar a hacerlo plenamente.

De este modo, a la par que se resuelven problemas concretos, se concede al asesorado la oportunidad de incrementar sus recursos, capacitándolo para hacer frente a exigencias futuras.

 

La comprensión lectora y los problemas de comprensión

De manera resumida, la investigación psicológica sostiene ampliamente que comprender es un ejercicio de atribución de significados que requiere: (a) desentrañar las distintas ideas contenidas en el texto y sus relaciones, (b) hacer dialogar las ideas del texto con los conocimientos previos (c) regular estratégicamente ese proceso a la luz de las intenciones del texto y del lector Cada uno de estos niveles requiere en

Alguna medida el desenlace de una serie de procesos, reconocer las palabras y acceder a su significado, conectar unas ideas con otras, captar qué es lo importante.

 

 Por lo tanto, los problemas de comprensión pueden ser explicados por la inadecuada realización de alguno de esos procesos (véase en la Tabla I la columna de la derecha): decodificar con dificultad las palabras y/o no conocer su significado, no saber de qué habla el texto en cada momento, tener dificultad para extraer las ideas fundamentales.

 

Cuando la lectura de un texto tiene lugar en el contexto escolar, asumimos que, tanto los procesos implicados en su comprensión como los problemas que  pueden surgir, son el resultado de la interacción entre el lector, el texto y el contexto de ayudas facilitado por el profesor.

 

METODOLOGÍA

 

Participantes

En la experiencia de asesoramiento participaron quince maestras de un centro de Educación Infantil y Primaria (la mayoría tutoras de Primaria) y los tres autores: el primero adoptó el papel de observador y los otros dos el de asesores.

 

 

Descripción de la experiencia de asesoramiento

La experiencia ocupó seis sesiones de trabajo de aproximadamente una hora, desarrolladas entre los meses de febrero y junio del curso 98/99. Todos los encuentros tuvieron lugar en el centro escolar, al término de la jornada lectiva.

Teniendo en cuenta lo expuesto sobre los procesos de asesoramiento, en el trabajo con las maestras pueden distinguirse tres fases: definición del problema, búsqueda e incorporación de soluciones y evaluación.

 

a)    Fase de definición del problema

 

Esta fase ocupó la 1 sesión, la 2 y parte de la 3; sesiones que fueron empleadas para reflexionar sobre los problemas a los que las maestras atribuían las dificultades de comprensión de sus alumnos durante las situaciones de Lectura en el aula1.

Para facilitar la reflexión, los asesores propusieron tres actividades de carácter abierto, esto es, pensadas para ayudar a las maestras a explicitar y revisar su verdadero conocimiento y creencias sobre la lectura sin que fueran influidas por ninguna concepción teórica, ya fuera la asumida por los asesores o cualquier otra.

De manera más precisa, las actividades propuestas a las maestras fueron:

 (1) discutir entre ellas cuáles eran los problemas que encontraban cuando leían con sus alumnos

(2) grabar y analizar una de sus clases

(3) contraponer el texto leído en la clase grabada (sus ideas y las relaciones entre dichas ideas), con el texto construido durante la lectura (las ideas y relaciones esclarecidas por medio de algún resumen, paráfrasis o pregunta).

 La pertinencia de este tipo de actividades está avalada por un buen número de proyectos de formación y mejora profesional:

El recorrido por estas tres actividades permitió concluir cual era el verdadero problema.

Todos los problemas inicialmente formulados, el más relevante era el enunciado como: los alumnos no extraen las ideas fundamentales

 

b) Fase de búsqueda e incorporación de soluciones

 

 

En consonancia con los pasos dados en la fase anterior, parte de la tercera sesión y las sesiones cuarta y quinta se destinaron a reflexionar sobre el modo de contrarrestar la tendencia a no ofrecer suficientes ayudas para extraer las ideas fundamentales.

 

c) Fase de evaluación

En la sexta y última sesión se evaluó, tanto la experiencia de asesoramiento, como la pertinencia de las ayudas ideadas para enriquecer las situaciones de lectura en el aula. Las maestras consideraron que se había dispuesto de poco tiempo para trabajar con los asesores y que incorporar las ayudas diseñadas era costoso aunque relevante.

Conclusiones y análisis de la participación

Por último, la interpretación del grado de participación relacionado con la

Categoría enunciado requiere tener en cuenta que fueron las maestras quienes enunciaron autónomamente todos los problemas. Si los asesores asumen en esta acción un protagonismo similar es simplemente porque retomaron los problemas señalados por las maestras para someterlos a la revisión de sus significados.

 

En definitiva, los asesores fueron casi totalmente autónomos elaborando las conclusiones del tratamiento de cada problema y catalogando sus diferentes enunciados, mientras que, en la búsqueda de soluciones y de excepciones, la participación de las maestras fue mayor, si bien sólo alcanzaron plena autonomía en el 17%de las

Ocasiones en las que buscaron excepciones que cuestionaran la importancia inicial asignada a algún problema.

 

En cuanto a la participación, los datos muestran que las conclusiones expuestas son casi todas –excepto una– responsabilidad exclusiva de los asesores.

 

La búsqueda de evidencias y excepciones suele ir asociada a distribuciones intermedias de responsabilidad, unas veces con mayor participación de los asesores (Nivel de Participación 1) y otras de las maestras (Nivel de Participación 2). En consecuencia, las maestras sólo son completamente autónomas en el enunciado de los problemas. Por otro lado, dada la baja participación de las maestras (a menudo inexistente) en acciones decisivas, podría concluirse –utilizando la terminología de Lave y Wenger (1991)– que las maestras se ocuparon sistemáticamente de las acciones periféricas (como, por ejemplo, el enunciado de los problemas) sin incrementar su participación en las acciones centrales (como, especialmente, la elaboración de conclusiones). Sin duda ese incremento de responsabilidad requeriría un proceso de colaboración más dilatado en el tiempo, pero también unas condiciones de partida distintas a las aquí apreciadas.

 

Por lo tanto, teniendo en cuenta el modo en el que se abordó la fase de definición de los problemas, nos expusimos a que los problemas tratados siguieran poseyendo un significado diferente para las maestras y para nosotros

 

 

Referencia

 

Solé, I. (1997) La concepción constructivista y el asesoramiento en centros. En infancia y aprendizaje. pp 77-95.

 

Pérez, Gómez. A. (1999) La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata. pp 147- 179

 

Portelo, P. A. ( 2005) El asesoramiento a centros educativo: una perspectiva institucional. En J.D.

 

Segovia (Coord.) Asesoramiento en el centro educativo. Cambio en la institución. pp 131_ 144.

 

Nieto, J.M. (2005) Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. En J.D.

 

Pérez G. M.P. (2005) Estrategias e instrumentos de asesoramiento En J.D, Barcelona, pp 227-246.

 

Guarro, P (2005). Modelo de proceso o la estrategia del proceso de asesoramiento desde la colaboració: una revisión desde la practica. Barcelona, Octaedro, pp 203-226.

 

 El caso

 

http://campus.usal.es/~aiape/docs/asesoramiento_psicopedagogico.pdf